IDENTIFICACIÓN DE CONDUCTAS, COGNICIONES Y CONSTRUCCIONES EN EL

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  Material didáctico preparado para el curso PRINCIPIOS COGNITIVOS DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA, de la Maestría en Educación, mención informática y diseño instruccional, MEIDI, Universidad de Los Andes, Mérida, Venezuela, a ser anexado al libro
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   1 I DENTIFICACIÓN DE CONDUCTAS ,  COGNICIONES Y CONSTRUCCIONES EN EL  AULA DE CLASE   Material didáctico preparado para el curso P RINCIPIOS C OGNITIVOS DEL A PRENDIZAJE Y LA E NSEÑANZA , de la Maestría en Educación, mención informática y diseño instruccional, MEIDI, Universidad de Los Andes, Mérida, Venezuela, a ser anexado al libro electrónico P  SICOLOGUÍA DEL APRENDIZAJE .   Un acercamiento a la Psicología aplicada al aprendizaje  , V. 14, 2019, de  A. Velasco. Versión 3, 07/10/2019 P ROF .   A NTONIO V ELASCO C ASTRO . antoniovelcas@gmail.com  C ONTENIDO   0.   P RESENTACIÓN   …………………………….  2 1.   U N PROBLEMA REALMENTE GRAVE  1.1. El problema  …………………………….  3 1.2. No seamos parte del problema  …………………………….  6 2.   D OS CUESTIONES RELEVANTES   …………………………….  7 2.1. Qué es cada concepto central  …………………………….  8 2.2. Qué modalidades hay de cada enfoque  …………………………….  9 3.   L O QUE SE PUEDE HACER EN UN ANÁLISIS  3.1. Lo que se puede buscar en la interacción didáctica  …………………………….  11 3.2. Las conductas como indicadores  …………………………….  14 4.   R EFERENCIAS  4.1. Teoría del Cd  …………………………….  16 4.2. Aplicaciones del Cd en el aula  …………………………….  16 4.3. Teoría del Cg  …………………………….  17 4.4. Aplicaciones del Cg en el aula  …………………………….  18 4.5. Teoría del Ct   …………………………….  19 4.6. Aplicaciones del Ct en el aula  …………………………….  19 4.7. Análisis comparativos de los tres enfoques  …………………………….  20 4.8. Críticas y reformulaciones de los tres enfoques  …………………………….  21   2 0.   P RESENTACIÓN   Hay una cuestión de sumo interés para quien cursa estudios de Postgrado en Educación en general, pero especialmente  para quien curse la Maestría en Educación, mención Informática y Diseño instruccional (MEIDI, Universidad de Los Andes); es la de saber diferenciar entre lo que son la conducta, la cognición y la construcción (de conocimiento) y cómo distinguirlas en la interacción didáctica. Saber distinguir entre conducta, cognición y construcción resulta de suma importancia para un docente por al menos tres razones: Una , que para elaborar un diseño instruccional (DI) es indispensable tener completamente claro qué son aquellos tres asuntos, puesto que en todo DI se han de manipular conductas, promover cogniciones y generar construcciones de conocimiento. Otra , que esos tres fenómenos se encuentran en la base de las tres principales corrientes o enfoques de la Psicología educativa, a saber, el enfoque Conductista (Cd), el enfoque Cognitivista (Cg) y el enfoque Constructivista (Ct). Y en tercer lugar  , debido a un problema: que además de no tener clara la distinción entre los tres fenómenos en cuestión, la mayoría de docentes mantiene una concepción sumamente errada del Cd, la cual es muy negativa, en tanto que tiene una concepción también muy errada del Ct, que es inversa a la anterior. Con la intención de ayudar a modificar esta situación, se ha preparado este material didáctico para los estudiantes del curso de Principios Cognitivos del Aprendizaje y la Enseñanza  (PCAE) de MEIDI, aunque se espera que resulte de utilidad para cualquier estudiante de Educación o Pedagogía. En este documento se expone en primer término un  problema  muy serio que está afrontando la Educación en Venezuela, problema teórico en principio, pero con serias consecuencias prácticas; luego se explican algunos aspectos relevantes de los tres enfoques  básicos de la Psicología educacional en el aula de clase, posteriormente se expone brevemente qué es lo que se debe buscar   en el análisis de la interacción didáctica y después se presenta una lista de referencias clasificadas  según la temática que abordan; quizás esta sea la parte más importante de esta guía. 1  Finalmente, debo recomendarle al lector que analice con cuidado la lista de referencias para aclarar los puntos desarrollados acá, que busque esos textos, y que los revise, pues dicha lista se ha organizado de manera que podrá identificar fácilmente la información pertinente, y la mayoría tiene su hipervínculo en el apellido del primer autor, de modo que sirve como síntesis de algunas de las principales lecturas que hay en el laberinto de información de la Internet acerca del tema.   Regresar al índice   1  Actualmente carezco del tiempo que requiere desarrollar ejemplos de esto en la interacción de aula, de modo que queda pendiente…     3 1.   U N PROBLEMA REALMENTE GRAVE   1.1.   E L PROBLEMA  Desde hace al menos 40 años, en nuestras universidades (y por parte de nuestros Ministerios de Educación y Direcciones estadales de Educación) se ha promovido una imagen no sólo negativa, sino absurda  e insólita del Cd, según parece sin estudiarlo ni someterlo a prueba, sin conocérselo, esto es, con un desconocimiento  casi total de su fundamento, métodos y resultados. Resultaría complejo exponer los detalles de esto, así que no se desarrollará acá, pero diremos lo siguiente. Entre las causas de este problema se mezclan tres cuestiones, a saber: (a) una atinente a la capacitación del docente en Metodología de la investigación   ; (b) otra referente a la formación de los docentes en Psicología educacional   , y (c) otra que atañe a la ideologización de su preparación universitaria. Veamos la primera: si un deber del docente en general es ser un profesional crítico, y si un deber del docente universitario es realizar investigación (según la Ley de universidades y su Reglamento), entonces  nuestros docentes deben  contar con una capacitación adecuada en Metodología de la investigación. Pero  no la tienen. En consecuencia , el docente típico no está en capacidad de hacer investigación correctamente, ni de comprenderla o interpretarla y, en muchos casos, eso   tampoco le interesa . Pero es necesario investigar y poder valorar la investigación internacional para saber qué técnicas de instrucción sirven para qué propósitos. Acerca de la indispensable pero insuficiente capacitación docente en cuestiones metodológicas, véase la siguiente crítica, para el caso de los USA, la cual es, a mi modesto juicio, totalmente aplicable al caso venezolano: Los maestros (…) parecen entender muy poco acerca de los principios de la construcción e interpretación de las pruebas. Los currículos de educación docente deben informar a los futuros maestros sobre los conceptos básicos de la construcción de la prueba, la confiabilidad de la prueba y los problemas relacionados con la validez (Matthews, 2003: 62). Veamos la segunda cuestión: la formación docente en Psicología educacional debería ser realizada sobre la base de conocimiento actualizado  acerca de qué funciona y qué no en la Enseñanza/Aprendizaje, lo cual implica saber qué tan verificadas o refutadas se encuentran actualmente  las teorías de dicha área, pero esto tampoco se cubre, pues nos limitamos a repetir teorías, o peor aun, a enunciar meras frases hechas, 2  sin poner los pies sobre la tierra para revisar su confirmación (o refutación) en los hechos. Veamos otra cita, para el caso de los USA, también aplicable al caso venezolano: Como pacientes, exigimos que los médicos estén continuamente informados acerca de los hallazgos de la investigación médica actual. Pocas personas se sentirían cómodas al ver a un médico cuyo enfoque de tratamiento para el cáncer estuviera limitado   por el conocimiento disponible durante su capacitación de la escuela de 2  Así por ejemplo, hoy día es inevitable que en todo discurso público de nuestros docentes (dentro y fuera del aula) aparezca sin venir a cuento a cada momento la expresión “Aprendizaje significativo”, como una especie de mantra universal que todo lo explica, y se la repite ad nauseam …     4 medicina en los años 70. Y lo que hacemos en educación es, en muchos aspectos, peor (Matthews, 2003: 61). Y sobre la tercera cuestión: la ideologización de la formación docente resulta inevitable, como se ha encargado de decirlo en reiteradas oportunidades, con lamentable desparpajo, el Ministro Istúriz, pero en el asunto que nos atañe, la adoración y promoción del Ct, ésta tiene también toda la pinta de una tendencia ideológica, que no científica (ver Anderson, Reder & Simon, 2001; Hernández, 2003; Ocampo, 2003), y además, internacional. Lo cierto del caso es que la promoción institucionalizada de una mala imagen del Cd ha tenido como consecuencia que se ha satanizado toda actividad docente en la que se emplee este enfoque , y que los docentes tengan una inadmisible concepción caricaturesca  del Cd, lo cual les permite descalificarlo y hacerlo a un lado con 2 o 3 frases carentes de fundamento y, por ello, absurdas, a tal punto que (quizás ingenuamente, con el atrevimiento que permite la ignorancia) se identifica al Cd con la grosería, el maltrato y el autoritarismo. Una y otra, y otra, y otra vez me encuentro con esto en mis clases de pregrado y postgrado, lo cual no indica sino que se está transmitiendo, o peor aun, enseñando, una imagen distorsionada del Cd en la Universidad. Y esto es muy grave. Hacer tal cosa es como construir un muñeco de paja para luego criticarlo porque no se mueve. Y como necesario (y absurdo) efecto de todo esto, hoy día resulta una vergüenza que un docente diga que aplica el conductismo, y ha pasado a ser un insulto el ser llamado conductista. Pero, sobre todo, estamos dejando de utilizar en el aula una teoría comprobadamente eficaz, verificada como pocas, y no solamente estamos quedando a la zaga de los avances que ocurren en muchos países, sino dejando de ayudar a nuestros estudiantes, lo cual es la razón de ser de la Educación y de la profesión docente. Resulta extremadamente ABSURDO dejar de lado más de un siglo de investigación compleja y valiosa sobre análisis de la conducta en distintos países (Kazdin, 1987; Reep & Horner, 2000) 3 , sólo porque nos enseñaron que eso es malo, que eso es positivismo y es algo dañino… y que San Piaget lo despachaba rápidamente. Pues no, eso no es así. Y los santos también tuvieron sus defectos ¿o no? (vid. Houdé, 2006). La otra cara de la moneda de esta situación es la idealización del Ct como algo maravilloso, sin considerar siquiera sus limitaciones , que las tiene 4 . Y acá se genera un efecto inverso al anterior: hoy día, para un docente es una vergüenza decir que no es constructivista: ¡es que ahora todos somos constructivistas, cómo no! Y pobrecito de aquél que se atreva a decir que el Ct no es la última maravilla. Vale acá citar las palabras de Meyer (2009) en su trabajo “La miseria del Constructivismo” : El constructivismo afirma ser una post-epistemología que reemplaza los conceptos de conocimiento "tradicionales". Los partidarios del constructivismo han 3  Resulta indispensable  para todo docente, o docente en formación, revisar al menos una síntesis de técnicas Cd como la que se muestra en Bados & García-Grau, 2011, por ejemplo. 4  Es muy importante  examinar acá los trabajos de Anderson, Reder & Simon, 2001; Hirsch, 1997, y Ocampo, 2003.   5 argumentado que el progreso requiere que los maestros en formación sean destetados de los enfoques tradicionales y que deben adoptar puntos de vista constructivistas acerca del conocimiento. El constructivismo parece estar ganando terreno rápidamente y ya no debe verse como un ejercicio de pensamiento radical dirigido principalmente a generar una enseñanza innovadora. Se ha convertido en una parte integral de la principal corriente pedagógica. Un examen minucioso de los fundamentos teóricos del constructivismo, sin embargo, revela que los supuestos básicos del constructivismo son erróneos. Lejos de ser una post-epistemología, el constructivismo simplemente retrocede a una mentalidad prerrenacentista con la teología reemplazada por un psicologismo. Los constructivistas deben ser conscientes de que las implicaciones del constructivismo para las generaciones futuras pueden ser profundas y nada benignas (p. 332). Veamos también estas palabras de Matthews (2003): El empleo de prácticas de enseñanza constructivista es problemático en dos niveles: (1) hay una ausencia de evidencia empírica de efectividad; y (2) emplear este enfoque para el cual hay una falta de apoyo probatorio, significa no emplear prácticas de instrucción para las cuales sí hay apoyo empírico (p. 51). Es crucial  tener presente lo siguiente: algo tan delicado como la selección de las teorías y métodos para la formación de una persona en el marco institucional de la Educación no  debe (no puede) depender de modas , ni de ideologías  de Estado, ni de la idiosincrasia  del formador de los docentes. No , por Dios. Digo esto a pesar de que esas tres influencias son inevitables. La primera lo es debido a la tendencia de las personas a sumarse a propuestas “atractivas” y en boga en el llamado Primer mundo, para no verse “anticuado”. Lo segundo es ineludible debido a que todo Estado pretende su perpetuación a través – entre otras cosas- del control del pensamiento. Y lo tercero es inevitable porque cada profesional infunde – consciente e inconscientemente- sus creencias y personalidad en su trabajo, es el sesgo personal y profesional. Pero ello no debería suceder: la moda no puede servir de guía confiable; las ideologías estatales carecen de base científica 5 , y las preferencias personales del formador no pueden ser la mejor guía. ¿Entonces qué es lo que debería ocurrir? Sencillo: la selección de los métodos de enseñanza y de instrucción debe depender es de los resultados de la investigación científica  acerca de su efectividad, de nada más. Punto. Sólo la investigación es lo que nos permite saber con alguna certidumbre qué teoría y qué técnica es más o menos buena o mala (dada una escala de valores), qué valores son más adecuados (dados unos fines), qué funciona y qué no. 6  Y, por supues to, decir esto no implica negar que el Cd tiene sus fallas y sus límites… tal como cualquiera otra teoría.   Regresar al índice   5  Aunque los marxistas ingenuamente aún crean que la tiene, pero el marxismo no es ciencia, es ideología, y además, su praxis es groseramente colindante con lo religioso. 6  Acá vale la pena revisar los resultados de la investigación metaanalítica del Prof. John Hattie, en la web Visible Learning  .
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