Una reflexión a cerca de la malla curricular del Bachillerato General Unificado (BGU) en el Ecuador acorde al reciente ajuste curricular del 2016

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  In Latin America, secondary education is going through a global crisis that goes beyond the limits of the problem of youth schooling, becoming also a problem of age identity with important political and economic consequences. Many countries, during
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    Una reflexión a cerca de la malla curricular del Bachillerato General Unificado (BGU) en el Ecuador acorde al reciente ajuste curricular del 2016  Autor: Ricardo Orellana   En Latinoamérica la educación media atraviesa por una crisis de alcance mundial que desborda los límites de la problemática de la escolaridad juvenil, convirtiéndose también en un problema de identidad etaria con consecuencias políticas y económicas importantes. Se conoce, por la bibliografía existente, que muchos países, durante la última década, se han enfocado en ensayar respuestas a través de un proceso de ensayo y error. Ecuador no ha sido ajeno a este fenómeno, en la última década ha sufrido al menos tres reformas (Cf. OREAL/UNESCO, 2013, p. 95). Aun así ningún país latinoamericano ha logrado proponer un modelo exitoso que pueda probarse y generalizarse. Este trabajo pretende reflexionar sobre algunos nudos que saltan a la vista en la reforma curricular del “Bachillerato General Unificado” (BGU) de Ecuador. Para ello, se expondrá primero un breve resumen de la teoría curricular que sustenta el reciente ajuste del currículo. Seguidamente, se considerarán dos ámbitos para el debate y la reflexión, a saber: la primacía de las destrezas frente a las competencias y, la distribución arbitraria de los tiempos de aprendizaje. Para terminar, a manera de síntesis, se presentarán las principales conclusiones que se desprenden de esta exposición, pero que, de ningún modo, deja cerrada la discusión sobre este tema. Una mirada rápida a los principales conceptos de la reforma curricular ecuatoriana Acorde con la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) el BGU comprende tres años de escolaridad obligatoria y da continuación de la educación general básica. Su intencionalidad es “brindar a las personas una formación general y una preparación interdisciplinaria que las guíe para la elaboración de proyectos de vida y para integrarse a la sociedad como seres humanos responsables, críticos y solidarios” (LOEI, 2016, art. 43), además tiende a prepararlos para el trabajo, el emprendimiento y para el acceso a la educación superior. Existen dos opciones: el bachillerato en ciencias y el bachillerato técnico – éste último, no abordará este documento-. La teoría que sustenta la reforma curricular de bachillerato arranca definiendo al currículo como:   2 “ la expresión del proyecto educativo que los integrantes de un país o de una nación elaboran con el fin de promover el desarrollo y la socialización de las nuevas generaciones y en general de todos sus miembros; en el currículo se plasman en mayor o menor medida las intenciones educativas del país, se señalan las pautas de acción u orientaciones sobre cómo proceder para hacer realidad estas intenciones y comprobar que efectivamente se han alcanzado”  (Ministerio de Educación del Ecuador, Currículo EGB y BGU, 2016, p. 4). Delimitando más, la reforma curricular, además de ser un documento intrincado -657 páginas- y con una nomenclatura de compleja comprensión, es un “ mesocurrículo por destrezas ” , estructurado en bloques curriculares y unidades de aprendizaje, que “ pueden ser llevadas directamente al aula ”  brindando los elementos necesarios para la acción docente durante el año escolar (Ibid., p. 6). Una de las concresiones educativas de la mencionada reforma es el “perfil de salida” del estudiante definido por tres valores, “ la justicia, la innovación y la solidaridad ” . En torno a esos valores se establece un conjunto de “ capacidades y responsabilidades ”  asimiladas por los estudiantes durante la educación primaria y secundaria (Ibíd, p.9). Para personificar dicho perfil, los estudiantes desarrollan aprendizajes en Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua Extranjera, Educación Física y Educación Cultural y Artística. Además, existe una última asignatura “i nterdisciplinar ”  que aparece solo en BGU llamada “ Emprendimiento y Gestión ”. En pocas palabras , el ajuste curricular ecuatoriano plantea 7 áreas, con 7 asignaturas para Educación General Básica (EGB) y 12 asignaturas para BGU (Ibid., p. 10). Hay que notar la intención de presentarse como un “ curriculo flexible ”  y de “apertura curricular”  y de otorgar cierta “ autonomía ” para   “ ofertar algún área de conocimiento adicional, siempre que sea impartida con los recursos propios de la institución ”  y esté declarada en su proyecto educativo institucional. Las 12 asignaturas de BGU se reparten durante una semana escolar con 40 horas pedagógicas de 40 minutos cada una (Cf. Ministerio de Educación del Ecuador, Currículo EGB y BGU, 2016, pp. 11.17). Volviendo a la distribución de los periodos de clase conviene decir que las instituciones educativas, en el ejercicio de su autonomía organizativa y pedagógica, pueden redistribuir la carga horaria de las áreas instrumentales — Matemáticas, Lengua y Literatura y Lengua Extranjera —   tanto en el EGB como en el BGU “en función de las necesidades e intereses de sus estudiantes ” y de este modo “ aumentar la carga horaria mínima de las áreas instrumentales y científicas ” (Ibíd., 18) .   3 Así mismo, permite la inclusión de nuevas asignaturas siempre de acuerdo al proyecto educativo del centro educativo y cumplan con la normativa expedida por la “ Autoridad Educativa Nacional ”  (Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural, 2015, art. 38). Ahora bien, cada asignatura posee dos tipos de aprendizajes específicos: los básicos imprescindibles y los básicos deseables. Ambos aprendizajes se agrupan en bloques curriculares y, sin importar la asignatura , se definen “en términos de destrezas con criterios de dese mpeño”  (Ministerio de Educación del Ecuador, Currículo EGB y BGU, 2016, p. 23).   Parece obligado prestar atención a lo que la reforma curricular llama “destrezas con criterios de desempeño” :   Son los aprendizajes básicos que se aspira a promover en los est  udiantes […] — destrezas o habilidades, procedimientos de diferente nivel de complejidad, hechos, conceptos, explicaciones, actitudes, valores, normas —  con un énfasis en el saber hacer y en la funcionalidad de lo aprendido. Ponen su acento en la utilización y movilización de un amplio abanico de conocimientos […]. Subrayan la importancia del contexto en que se han de adquirir los aprendizajes y dónde han de resultar de utilidad a los estudiantes. (Ministerio de Educación del Ecuador, Currículo EGB y BGU, 2016, p. 23) Esto va ligado a la evaluación y sus “indicadores”. Según la reforma curricular, la evaluación es descriptiva respecto al “tipo y grado de aprendizaje que se  espera que hayan Ilustración 1: Cuadro con asignaturas y carga horaria del BGU (Ciencias) y bachillerato técnico. Fuente: MEC,2016.   4 alcanzado los estudiantes en un momento determinado” conforme a los objetivos del área, de la asignatura específica y de cada curso. Por ejemplo, para el alumnado que cursa matemáticas existen 6 objetivos generales y tres bloques curriculares. El bloque 1 tiene 78 aprendizajes básicos de los cuales 57 son imprescindibles y 21 son deseables. El bloque 2, tiene 27 de los cuales 16 son imprescindibles y 11 deseables. Y, finalmente, el bloque 3, tiene 25 aprendizajes, de ellos 15 son imprescindibles y 10 deseables. Si se suman todos, se tienen 130, clasificados en 88 imprescindibles y 42 deseables. Lo que quiere decir que existe el muy probable escenario de un estudiante que finalice su BGU habiendo accedido apenas el 68% de los aprendizajes – los 88 imprescindibles- siempre y cuando estos se hayan cumplido en su totalidad en los tres años de BGU (Cf. Ministerio de Educación del Ecuador, Currículo EGB y BGU, 2016, pp. 593-607). Continuando con el ejemplo, se mencionó que la asignatura de matemáticas de BGU tiene 6 objetivos generales. Si tomamos a su vez, el objetivo 3, que dice: “Desarrollar estrategias individuales y grupales que permitan un cálculo mental y escrito, exacto o estimado; y la capacidad de interpretación y solució n de situaciones problémicas del medio” (Ministerio de Educación del Ecuador, Currículo EGB y BGU, 2016, p. 576); se observa que solo aplican 2 criterios de evaluación -el tercero y el décimo-, de los 11 criterios presentes. Para complicar más las cosas, al tercer criterio corresponden a 78 “destrezas con criterio de desempeño” , y otras 21 destrezas para el décimo criterio de evaluación. Si sumamos las destrezas con criterios de desempeño del objetivo 3, se tienen 99 destrezas aplicadas tan solo para uno de los seis objetivos de la asignatura de matemáticas del BGU. Finalmente, antes de abandonar este ejemplo, resulta que el objetivo 3, puesto de ejemplo en esta descripción, solo se relaciona a dos de los tres valores del perfil de salida, que son los valores de innovación y justicia (Ibid, pp. 610-621). Dos ámbitos para el debate y la reflexión Dejando aparte la descripción de la actual reforma curricular y sin menoscabar la tentativa de las autoridades educativas por comunicar los rasgos esenciales de los propósitos educativos y sistematizarlos en una matriz que integra los aprendizajes de los niveles inicial y medio con los fines de la política educativa; y valorando el esfuerzo por declarar de modo preciso los logros formativos a alcanzar y los criterios de comprobación de los aprendizajes básicos y deseables, se ve necesario, acorde a los postulados vieron nacer a la reforma curricular, que también permanezca abierta a la discusión y la crítica (Cf. Fernández, 2010, p. 40).   5 Destrezas con criterio de desempeño versus desarrollo por competencias En páginas anteriores se ha explicado sobre las destrezas con criterio de desempeño, línea conceptual que prevalece en la reforma curricular. Sin embargo, esto no siempre fue así. Tanto en la Constitución del 2008 como en la LOEI del 2011, el término “destreza” aparece tres veces y siempre subordinada a “competencia”, mientras que la palabra “competencia” en el ámbito de desarrollo de aprendizajes aparece nueve veces. Pero, esto no queda ahí, la Carta Magna declara en el art. 27: La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. Como se aprecia, el término “destreza” no surge por ningún lado. Y, cuando sucede, en el art. 329, aparece en alusión al acceso de los jóvenes al mundo laboral. Por eso, varios educadores han expresado su rechazo al enfoque de “destrezas con criterio de desempeño” por ir contra la Constitución y contra la LOEI (Cf. Ecuador inmediato, 2012). Si esquivamos el contexto jurídico y se aborda este debate desde el punto de vista psicologico, la destreza es catalogada como una habilidad que puede ser innata pero también adquirida mediante un aprendizaje especifico. Implica una respuesta cognitiva, actitudinal o manipulativa (Vigo, 2018, p. 174). Las destrezas están estrechamente relacionadas a la motricidad y fisiologia humana. Resulta fácil emparentar destreza con adiestrar, adiestrado y adiestrador (Lope Blench, 2003, p. 128). Por otra parte, el concepto “desarrollo por competencias” también no es ajeno a la  polémica – se lo señala como conductista, economicista e instrumental-. Obviamente, el término “competencia” aquí utilizado no se ref  iere a una disputa o rivalidad. Al contrario, “competencia” se refiere a “todo aquello que hace posible que una persona  haga un buen uso de su poder de decisión y/o acción” (Álvarez, Pérez, & Suárez, 2008, p.  20) y, para conseguirlo articula aptitud, capacidad, conocimiento práctico, efectividad y destreza (Cf. Gimeno, 2008, p. 36). Acorde a la OCDE, la competencia “is more than just   knowledge and skills. It involves the ability to meet complex demands, by drawing on and mobilising psychosocial resources (including skills and attitudes) in a particular context”  (OCDE, 2007, p. 4). El enfoque d e “desarrollo por competencias”  para el BGU ha sido impulsado en Ecuador por la Universidad Andina Simón Bolívar, sede Quito, mediante una propuesta curricular constituida por cinco elementos: cognitivo, procedimental, actitudinal, de
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