O impacto do bi/multilinguismo sobre o potencial criativo em sala de aula - uma abordagem via Teoria dos Sistemas Dinâmicos

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  O impacto do bi/multilinguismo sobre o potencial criativo em sala de aula - uma abordagem via Teoria dos Sistemas Dinâmicos
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  77 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 77-89, jan./jun. 2014Márcia Cristina Zimmer; Ubiratã Kickhöfel Alves O IMPACTO DO BI/MULTILINGUISMO SOBRE O POTENCIAL CRIATIVO EM SALA DE AULA – UMA ABORDAGEM VIA TEORIA DOS SISTEMAS DINÂMICOS Márcia Cristina Zimmer ∗ Ubiratã Kickhöfel Alves ∗∗ RESUMO Este artigo, a partir de uma perspectiva de aquisição de linguagem baseada na Teoria dos Sistemas Dinâmicos, destaca o impacto do bi/multilinguismo na construção do conhecimento. Focalizaremos, em nossa discussão, sobretudo as questões referentes ao controle executivo e ao potencial criativo dos aprendizes bi/multilíngues. A discussão teórica apresentada possibilitará que se reita sobre o papel da escola, bem como os desaos enfrentados pelo educador frente à tarefa de construção colaborativa de conhecimento. Palavras-chave : Bi/multilinguismo. Controle executivo. Potencial criativo. Ensino. ABSTRACT In this article, departing from a dynamic approach to language acquisition, we discuss the role played by bi/multilingualism in the acquisition of knowledge. We focus our discussion on the executive control and creativity shown by these learners. This theoretical presentation will pave the way for a discussion on the role played by the school system as well as on the new challenges to be faced by teachers in a cooperative construction of knowledge. Keywords:  Bi/multilingualism. Executive control. Creativity. Teaching. ∗  Doutora em Linguística Aplicada pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS). Professora Adjun-ta I - Programa de Pós-Graduação em Letras do Centro Universitário Ritter dos Reis (UNIRITTER). Membro do Grupo de Pesquisa Dinâmica Fônica (DINAFON). Endereço para correspondência: Rua Faria Santos, 466/203. Porto Alegre- RS. CEP: 90670-150. marcia.zimmer@gmail.com ∗∗  Doutor em Linguística Aplicada pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS). Professor do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Endereço para correspondência: Av. Bento Gonçalves, 9500 – Caixa Postal 15002.CEP 91501-970 Porto Alegre-RS.ukalves@gmail.com 1. Introdução O fenômeno da globalização mundial e a cres-cente necessidade de interação linguística entre os cidadãos do mundo, decorrente de fatores geo- grácos, históricos e político-econômicos, enseja estudos sócio e psicolinguísticos que investiguem o bi/multilinguismo sob a forma de projetos teó-ricos e aplicados. Com o crescimento de políticas mundiais interessadas em fomentar o ensino e a aprendizagem de várias línguas (HAJEK, 2008), é necessário o desenvolvimento de estudos que  78 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 77-89, jan./jun. 2014O impacto do bi/multilinguismo sobre o potencial criativo em sala de aula – uma abordagem via teoria dos sistemas dinâmicos investiguem os processos pelos quais os falantes multilíngues passam ao entrar em contato com vários sistemas linguísticos.Desde a década de 1960, mais precisamente a  partir do trabalho de Peal e Lambert (1962), o bi/multilinguismo passou a ser objeto de estudo das ciências cognitivas, entre elas a Neurolinguística e a Psicolinguística. Por meio de técnicas de neu-roimagem e de uma vasta gama de experimentos, esses estudos têm revelado, ao longo dos anos, uma variedade de diferenças cognitivas entre mo-nolíngues e bi/multilíngues, sendo que algumas dessas tendem a beneciar tanto crianças quanto adultos bi/multilíngues em todas as faixas etárias (BIALYSTOK, 2004; BIALYSTOK; FERGUS; FREEDMAN, 2007; BIALYSTOK; CRAIK; LUK, 2008; MARTIN-RHEE; BIALYSTOK, 2008). Esses benefícios advêm principalmente da rotina bilíngue denominada troca de código ou code-switching   (WEINREICH, 1953) – fenômeno comunicativo que se refere ao uso de mais de uma língua, dialeto ou estilo, o que exige uma constan-te troca entre idiomas ou dialetos no decorrer de uma conversação –, e tem como principal efeito um maior controle executivo 1  e atencional em tarefas não verbais, o que acarreta um aumento da neuroplasticidade.A necessidade e o interesse pela comunicação entre diferentes culturas, somados à facilidade de acesso à informação, resultaram em uma geração cosmopolita multilíngue, beneciária não apenas da prática de code-switching  , mas também de  frame-switching   – tendência dos bilíngues a pro-cessarem a informação através das lentes da cultura A em uma situação, e das lentes da cultura B na situação subsequente (LEUNG; MORRIS, 2010). Portanto, amplia-se o espectro da pesquisa em multilinguismo, levando-a para além da pesqui-sa psicolinguística – que tem se concentrado na investigação das diferenças cognitivas partindo do code-switching  , em direção à investigação das vantagens que o ser multicultural desenvolve em razão do  frame-switching  , termo de maior espectro 1 Funções executivas são processos cognitivos responsáveis pelo pla-nejamento e execução de atividades. Elas são processadas no córtex  pré-frontal e incluem: controle executivo e inibitório; capacidade de abstração; atenção; concentração; planejamento; exibilidade; memória de trabalho e resolução de problemas (HAMDAN; BUE- NO, 2005). que envolve, além da capacidade de troca da lín-gua, a capacidade de troca do arcabouço (  frame)  mental, do modo de pensar que o conhecimento de mais de uma língua/cultura enseja. Neste trabalho, serão discutidos os efeitos de tal ampliação, com vistas a uma reexão acerca de seus impactos para o ambiente de sala de aula. 2. Definindo o multilinguismo Para Cenoz (2000), a aquisição multilíngue é considerada como a aquisição de outras línguas que não a L1 e a primeira língua estrangeira (L2) do indivíduo. É importante evitar uma simplicação do que realmente representa o multilinguismo, uma vez que se trata de um processo mais complexo do que a aquisição de uma segunda língua. Como argu-mentos para corroborar essa visão, pode-se chamar a atenção para o fato de que, além de implicar todos os fatores e processos associados à aquisição de L2, o multilinguismo apresenta fatores unicamente e  potencialmente mais complexos, além de efeitos associados às interações que podem ocorrer entre as múltiplas línguas que são aprendidas e usadas ao mesmo tempo (BLANK; ZIMMER, 2011).Ainda, há muito mais diversidade envolvida no  processo de aquisição multilíngue quando compa- rada à aquisição bilíngue, se forem considerados fatores como a idade em que as diferentes línguas estrangeiras foram aprendidas, o ambiente em que cada uma das línguas foi aprendida e, até mesmo, a distância tipológica 2  entre as línguas envolvidas (CENOZ, 2000). Geralmente, os estudos em mul- 2 Embora a tipologia linguística seja caracterizada em termos de fa- mílias linguísticas (ROSSI, 2006), esse tipo de classicação ignora a possibilidade de as línguas apresentarem padrões linguísticos  bastante diversos para uma mesma característica linguística, mesmo  pertencendo a uma mesma família (BLANK, 2013). Por isso, consi- deram-se no termo tipologia as três relações que podem inuenciar a classicação de duas ou três línguas como sendo semelhantes ou não: relação genética, geográca ou formal. A relação genética é denida com base nos agrupamentos de famílias linguísticas. Duas línguas são consideradas como pertencendo a uma mesma família linguística se ambas são derivadas de uma mesma língua de srcem (POSNER, 1996). A relação geográca postula que duas línguas  podem apresentar semelhanças entre si em razão de serem faladas em espaços geográcos muito próximos, desenvolvendo características  próprias a essas línguas, que não são encontradas nas demais línguas que compõem suas famílias linguísticas de srcem (ROSSI, 2006). Por m, a relação formal entre as línguas as classica com base na estrutura de cada uma, de acordo com a característica especíca em estudo (sintaxe, morfologia, fonética e fonologia etc.).    79 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 77-89, jan./jun. 2014Márcia Cristina Zimmer; Ubiratã Kickhöfel Alves tilinguismo apresentam direcionamentos teóricos que fogem, de certa forma, às visões fracionárias mais tradicionais, como, por exemplo, aquela conhecida como visão monolíngue ou fracionada de bilinguismo (ZIMMER; FINGER; SCHERER, 2008). De acordo com essa abordagem, o bilíngue teria duas competências linguísticas separadas ou isoladas. Assim, essas competências deveriam ser equivalentes às de dois monolíngues usando cada qual a sua língua. O indivíduo bilíngue seria concebido, dessa forma, como dois monolíngues numa mesma pessoa (SAER, 1923). Ao criticar a visão monolíngue de bilinguismo, Grosjean (2008) explica que a defesa dos argumentos defendidos nessa proposição mostra-se altamente negativa e destrutiva, devendo ser evitada e substituída por uma visão que aceite que bilíngues não são, de forma alguma, dois monolíngues numa mesma  pessoa, mas sim falantes e ouvintes perfeitamente competentes, do seu próprio modo. Finalmente, veio o conceito de bi/multilinguismo que é vigente até hoje, sobre a existência de um continuum  que vai do monolinguismo ao multilinguismo, ou seja,  passando por diferentes estados intermediários de  processamento e ativação das línguas, ao invés de um estágio exato a partir do qual um sujeito torna--se bilíngue (GROSJEAN, 2008). Ao lado de fatores como a prática de exercí-cios físicos, vida social intensa, alta escolaridade, inteligência e prossão, o multilinguismo passou a ser visto também como um dos fatores promotores do aumento de reservas cognitivas, o que resulta no atraso em torno de quatro anos dos sintomas de demências, como no caso do Mal de Alzheimer (BIALYSTOK; FERGUS; FREEDMAN, 2007). Além disso, pesquisas vêm apontando que o bi/multilinguismo pode atuar positivamente sobre os  processos cognitivos subjacentes à habilidade de responder adaptativamente a situações singulares,  podendo ser um valioso colaborador para o aumen-to do potencial criativo das pessoas que falam duas ou mais línguas (KARKHURIN, 2008, 2009). Em razão desses achados, o bi/multilinguismo deixou de ser estigmatizado e passou ao status de colabo-rador no entendimento da relação entre a cognição humana e a linguagem.Percebe-se também que, a partir de uma visão mais dinâmica, os estudos em multilinguismo  procuram defender a ideia de integração entre as línguas do multilíngue no sistema cognitivo (CE- NOZ, 2000; DE BOT; MAKONI, 2004). No Brasil, os resultados das pesquisas em multilinguismo já vêm corroborando a existência de um continuum  entre linguagem e cognição (BLANK; BANDEI-RA, 2011; BLANK; ZIMMER, 2011; PINTO, 2009; RODRIGUES; ZIMMER, 2012). Assim, o bi/multilinguismo pode ser estudado como um fenômeno de natureza dinâmica, em constante desenvolvimento, agindo e sofrendo efeitos de diferentes variáveis, conforme será visto na seção que segue. 3. Sistemas dinâmicos, cognição e linguagem Quando se investiga a aquisição multilíngue,  pode-se partir da premissa de que essa aquisição funciona como um sistema dinâmico, em que línguas e sistema cognitivo processam padrões de maneira integrada e indissociável. A partir daí, várias interpretações podem ser feitas com o intuito de reformular as noções tradicionais que permeiam o campo de aquisição de línguas estrangeiras/adicionais. A linguagem é um sistema complexo e di-nâmico adaptável que emerge de vários agentes (LARSEN-FREEMAN, 1997). Conforme De Bot e Makoni (2004), esse sistema dinâmico é composto  por variáveis que interagem e estão em constante modicação, em razão da interação com o meio ambiente e sua auto-organização. De acordo com Van Gelder e Port (1995, p. 3), “os modelos dinâmicos estão se tornando cada vez mais proeminentes em áreas como a psico-logia cognitiva, a psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento, e em alguns campos da linguística”. No que diz respeito à linguagem, é importante mencionar que um novo paradigma se fazia necessário para que se tentasse entender tal sistema complexo, uma vez que abordagens tradi-cionais ou estáticas para a aquisição da linguagem não conseguiam explicar todos os processos ou fenômenos envolvidos. Van Gelder e Port (1995) descrevem os sistemas dinâmicos como sistemas com estados que mudam ao longo do tempo. Para os autores, um sistema di-  80 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 77-89, jan./jun. 2014O impacto do bi/multilinguismo sobre o potencial criativo em sala de aula – uma abordagem via teoria dos sistemas dinâmicos nâmico deve ser pensado como um conjunto de es- paço de estados possíveis em conjunto com regras evolutivas que determinam sequências de pontos nesse espaço (VAN GELDER; PORT, 1995). Alba-no (2012) explica que a noção de sistema dinâmico está atrelada à construção de uma teoria geral dos sistemas que passam de um estado a outro, no tem- po, obedecendo a uma determinada regra, mesmo que haja aleatoriedade nesse processo. Uma noção cara à Teoria dos Sistemas Dinâ -micos é a da interconectividade: os elementos de um sistema estão constantemente interagindo uns com os outros. Para Van Gelder e Port (1995), a maneira como um elemento muda dentro do sistema depende diretamente da forma como se apresentam os demais elementos; por conseguinte, todas as variáveis de um sistema dinâmico estão inter-relacionadas e uma mudança em uma delas inevitavelmente afetará as outras, em maior ou me-nor grau (DE BOT; LOWIE; VERSPOOR, 2007). Assim, um conjunto de elementos de um sistema deve ser interativo e autocontido, o que equivale a armar que a mudança em qualquer elemento do sistema depende exclusivamente do estado de outros elementos no conjunto (VAN GELDER; PORT, 1995). Se aplicarmos a teoria dos Sistemas Dinâmicos à cognição, perceberemos que não há lugar, nesta teoria, para a propalada premissa cognitivista de dicotomia cérebro/mente. Pelo contrário, uma abor-dagem dinamicista da cognição parte do princípio de que os componentes físicos do cérebro fazem emergir conteúdos e representações em razão da tendência dos sistemas abertos (em estado de não- equilíbrio) em formar padrões (ELMAN, 1995).  Nessa mesma linha, Kelso (1995, p. 26) arma que o cérebro humano constitui um excelente exemplo de sistema dinâmico, uma vez que “é um sistema auto-organizado de formação de pa-drões governado por leis dinâmicas não lineares”. Observa-se que a formação de padrões e a auto--organização são características fundamentais dos sistemas dinâmicos e estão intimamente relaciona-das. De acordo com Kelso (1995), os padrões emer-gem espontaneamente como resultado da interação não linear  3  de um grande número de componentes. 3 A não linearidade é um conceito que vem da Teoria dos Sistemas Dinâmicos e refere-se ao fato de que o aprendizado não se dá numa À diferença de um sistema estático, um sistema dinâmico possui propriedades que podem variar tanto em função do tempo quanto em função do espaço. Num sistema dinâmico, alguns pontos no espaço, ou seja, alguns subconjuntos no espaço costumam ser mais preferidos que outros. Essa  possibilidade que os sistemas dinâmicos possuem de se estabilizarem em determinados pontos carac-teriza, na teoria dinâmica, a noção de atratores. De acordo com Elman (1995), um atrator é um estado em direção ao qual, sob condições normais, um sistema dinâmico se movimentará (ainda que não necessariamente tal sistema dinâmico atinja este  ponto). No que diz respeito à aquisição de uma segunda língua, Zimmer e Alves (2012) associam aos atratores à tendência de reproduzir os padrões  já arraigados da língua materna, deixando claro que a própria noção tradicional de “fossilização”, de acordo com a qual muitos aprendizes parecem não evoluir em sua aprendizagem da(s) língua(s) adicional (is), poderia ser atribuída, também, a atratores da primeira língua. Também ao discorrer sobre a noção de atrator, Albano (2012) explica o movimento de um pêndulo real, que estaria sujeito a atrito e que possuiria um atrator pontual, que é seu  ponto de repouso. Nesse sentido, o estado atrator seria classicado como um comportamento estável e categórico, ocorrendo num sistema instável, como o pendular.Portanto, a aquisição de uma língua pode ser compreendida como emergente desse sistema dinâmico que comporta, dentre outras variáveis, o aparato cognitivo cerebral, o corpo e o ambiente. Entende-se que o sistema cognitivo não opera como uma manipulação de símbolos estáticos abstratos, mas que as representações funcionam como espa-ços de estados. O léxico se agrega em regiões do espaço de estados dentro de um sistema, ao passo que a gramática consiste na dinâmica (de atratores e repulsores) que congura movimentos nesse espaço (ELMAN, 2011,). relação imediata de causa e efeito. Não sendo deterministas, os sis-temas não lineares se desenvolvem de forma não previsível, sendo inuenciados pelo estado inicial, que será modicado ao longo do tempo por pequenas mudanças que vão redundar em diferentes estados em momentos distintos. No caso da aprendizagem, ao re-ceber uma informação o indivíduo irá processá-la havendo variação do desempenho demonstrado em diferentes momentos no tempo, e essa variação não é necessariamente uniforme nem cumulativa (ELMAN, 1995).  81 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 77-89, jan./jun. 2014Márcia Cristina Zimmer; Ubiratã Kickhöfel Alves Ao considerar esta multiplicidade de variáveis em ação, a Teoria dos Sistemas Dinâmicos (DST) fornece um modelo capaz de combinar tanto os as- pectos cognitivos quanto os sociais do processo de aquisição de uma nova língua, bem como aspectos que, sob uma concepção mais tradicional de aqui-sição, poderiam ser considerados não relacionados a este processo em especíco (DE BOT; LOWIE; VERSPOOR, 2007). No campo da Linguística Aplicada, a DST foi proposta inicialmente no tra- balho de Larsen-Freeman (1997), que, juntamente com outros pesquisadores, como Herdina e Jessner (2002), começaram a ver o sistema linguístico e o  processo de segunda língua como evidências de um sistema dinâmico. Posteriormente, tais ideias foram seguidas por De Bot, Verspoor e Lowie (2005) e Ellis (2007). A pertinência dessa nova visão para a área de Linguística Aplicada reside no fato de que tal perspectiva permite descrever e explicar como um sistema complexo, tal como a linguagem, emerge e se desenvolve ao longo do tempo. A partir da perspectiva de Sistemas Dinâmicos, a aprendizagem da fala na L2 pode ser entendida le-vando-se em consideração os efeitos da experiência linguística nas produções em L1 e em L2, de modo a minimizar os efeitos de mecanismos maturacio-nais, ou a própria concepção de um período crítico  para a aquisição de uma nova língua (ZIMMER; ALVES, 2012). Além disso, ao ser combinada com teorias emergentistas, a DST pode explicar tanto o crescimento quanto o declínio no processo de desenvolvimento linguístico. Conforme explicam Zimmer e Alves (2012, p. 244-245), ao se referirem ao processo de aquisição fonético-fonológica de um novo sistema linguístico, “o sistema dinâmico da L1, dotado de todos os atratores característicos da língua materna, age sobre o sistema da L2, modicando a dinâmica da tarefa na produção da língua estrangeira ao enviesar os atratores característicos da L2 [...]”.Blank (2013) recomenda que a DST seja tam- bém usada para explicar o multilinguismo, visto que este constitui um fenômeno ainda mais com- plexo do que o bilinguismo. A aquisição de uma L3 ou L4 combina todos os processos encontrados na aquisição de uma L2, de modo a abarcar todos os efeitos associados às interações que podem vir a ocorrer ao longo da aprendizagem de diversos sistemas ao mesmo tempo.Em suma, há uma relação intrínseca e inegável entre o desenvolvimento linguístico (L1, L2 e demais sistemas) e o desenvolvimento de outras habilidades cognitivas (KROLL; BIALYSTOK, 2013). É importante ter em mente que as regulari-dades encontradas no input   linguístico, combinadas com a experiência linguística do aprendiz, exercem influência no aprendizado. Assim, a aquisição de uma nova língua encontra-se fortemente in- uenciada pelo conhecimento e pela experiência que uma pessoa tem de seus sistemas linguísti-cos previamente conhecidos, o que possibilita a transferência linguística em diferentes domínios linguísticos: fonético-fonológico, morfossintático, semântico e pragmático (ZIMMER; SILVEIRA; ALVES, 2009). 4. As vantagens e desvantagens do bi/multilinguismo É fato comprovado que os bi/multilíngues têm êxito ao usar apenas uma língua em uma situação de interação com um interlocutor monolíngue. Contudo, é também verdade que eles conseguem  perfeitamente aplicar a prática da troca de código linguístico ( code-switching  ) em interações com outros bi/multilíngues, bem como atingir variados graus de sucesso ao fazerem traduções entre suas duas ou mais línguas (GREEN, 1998). O que não está claro, uma vez que há ainda controvérsias entre teóricos, é como os bi/multilíngues conseguem evitar a produção de palavras em sua L1, por exemplo, quando o objetivo é produzir a tradução equivalente em L2, ou, ainda, como eles conseguem garantir que certas tarefas não sejam executadas em vez de outras.Os sistemas linguísticos dos bi/multilíngues encontram-se potencialmente ativos e competem  pelo controle do output  . Por isso, para que haja a correta seleção de palavras, é necessário que haja a inibição dos lemas ou nós lexicais ativos que não correspondem à língua-alvo. O Modelo de Controle Inibitório (  IC MODEL ) (GREEN, 1998) defende a ideia de que os bi/multilíngues são dotados des-sa capacidade de inibição de um/alguns de seus sistemas linguísticos (L1/L2/L3) quando apenas um deles é exigido. Tendo essa capacidade, eles se beneciariam também, em comparação com os monolíngues, em outros domínios cognitivos não
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