El proceso de composición escrita en alumnos con DA y/o BR: estudio instruccional con énfasis en la planificación

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  El proceso de composición escrita en alumnos con DA y/o BR: estudio instruccional con énfasis en la planificación
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  El proceso de composición escrita en alumnos con DA y/o BR: estudioinstruccional con énfasis en la planificación   J ESÚS -N ICASIO G ARCÍAY   J OSEFINA M. M ARBÁN Universidad de León  Resumen En este artículo se presenta un estudio instruccional sobre composición escrita en el que se enfatizan los proce- sos de planificación de la escritura. Se compararon dos grupos de alumnos con dificultades de aprendizaje y/obajo rendimiento de 5º y 6º de Educación Primaria, procedentes de 10 centros educativos de León, con mediciones antes y después. El grupo experimental fue sometido a un programa instruccional de 25 sesiones durante tresmeses, y el grupo control no recibió instrucción específica. Los resultados apoyan las hipótesis (i) de mejoría en productividad y coherencia tras el entrenamiento y (ii) de mejoría en las habilidades de composición, tras el entrenamiento. Los datos indican que la secuencia instructiva resulta muy eficaz para desarrollar habilidadesde escritura más parecidas a las de expertos en los alumnos con dificultades de aprendizaje y/o bajo rendimientoentrenados. Palabras clave: Procesos de planificación, composición escrita, productividad; coherencia; instruc-ción estratégica, dificultades de aprendizaje y/o bajo rendimiento.  Writing composition processes in LD/LA students: An instructional study on planning   Abstract  The paper presents an instructional study on written composition that emphasizes planning processes. Wecompared two samples of 5 and 6 grade Primary School students with learning disabilities and/or low achieve-ment from 10 schools in León. Pre- and post-test were also carried out. The experimental group participated in a 25 session instructional programme for a three month period. The control group received standard school ins-truction. Results support the hypotheses that the training improved (i) productivity and coherence; and (ii) com- position skill. The present data suggest that the instruction sequence was very effective in developing writing  skills, more typical of expert writers, in students with learning disabilities and/or low achievement who parti-cipated in the programme. Keywords: Planning processes, writing composition, productivity, coherence, strategic instruction,learning disabilities (LD), low achievement (LA).  Agradecimientos: Durante la realización de este estudio se recibieron ayudas parciales de la Consejería de Educa-ción y Cultura de la JCyL en colaboración con Fondos Sociales Europeos, durante 1999 y durante 2000, así como de la Dirección General de Investigación del Ministerio de Ciencia y Tecnología (2001-2003).Queremos agradecer las críticas e indicaciones precisas de los revisores del artículo y del editor asociado, lo quehan permitido mejorar de forma notable la calidad del artículo en comparación con las versiones previas. Enconcreto, la sugerencia de uno de los revisores de incluir un análisis de varianza 2 x 2 de medidas repetidas., haaportado más solidez a los resultados. Correspondencia con los autores:  Jesús-Nicasio García. Psicología Evolutiva y de la Educación. Campus de Vegaza-na, s/n. 24002-León. E-mail:dfcjgs@unileon.es; dfcjmp@unileon.es Original recibido: Septiembre, 2001.  Aceptado: Mayo, 2002. © 2003 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2003  , 26 (1), 97-113  INTRODUCCIÓN En el trabajo clásico pionero e influyente de Hayes y Flower (1980) el procesode escritura se conceptualiza como complejo, ya que exige un esfuerzo combina-do de diferentes actividades controladas por los  procesos de planificación , tales comola generación de ideas o la organización y el establecimiento de objetivos. Dadala complejidad de la planificación, se consideró útil la división del problema ensubtareas, con lo que sería posible reducir el número de requerimientos simultá-neos (Piolat, 1999). Diversos autores (Kellog, 1994; Schoonen y de Glopper,1996; van der Hoeven, 1996) encuentran que las estrategias de planificaciónproducen un impacto relevante en la calidad de los textos, especialmente en suestructura y coherencia (Favart y Passerault, 1996). Sin embargo, existen dife-rencias claras entre los escritores. Los novatos apenas planifican sus textos, mien-tras que los expertos utilizan diversas formas de planificación, lo que repercuteen la calidad de sus escritos (Galbraith y Torrance, 1999).Existe cierto consenso en considerar que el estudio de la naturaleza de la pla-nificación puede aportar elementos clarificadores para comprender la composi-ción escrita. Con esta finalidad, Hayes (1996) propuso una modificación de sumodelo inicial estableciendo una taxonomía de tipos de planificación (Hayes yNash, 1996). En esta taxonomía habría que diferenciar la planificación del pro-ceso frente a la planificación del texto. La  planificación del proceso se focaliza en lamente y conducta del escritor. Dos ilustraciones de este tipo de planificaciónpueden verse en el modelo de procesos previos, de escritura, borrador y pruebasde Sorenson (1997) o en el de Mather y Roberts (1995) de previas, borrador, larevisión, la edición, los encuentros entre compañeros y la publicación del texto.En ambos casos, se conjugan procesos y pasos dando lugar al enfoque de los pro-cesos de la escritura de Mather y Roberts o el modelo de procesos de escritura deSorenson. Otra ilustración es el enfoque de Bernice Wong de planifica, escribe yrevisa (Wong, Butler, Ficzere y Kuperis, 1996; 1997). La  planificación del texto tiene más tradición (pensar p.ej., en la retórica con su preocupación en la organi-zación de párrafos, apartados, subapartados, etc.), y se subdivide en  planificación abstracta (esquemas, diagramas, organizadores gráficos) y  planificación conlenguaje . La planificación abstracta puede ser “sin contenido” y “con contenido”.La planificación con lenguaje ya formaba parte, al lado de la “producción deltexto”, de los procesos de “traducción” del mensaje en el modelo srcinal de1980 de Hayes y Flower.La observación cotidiana nos muestra que existen diferencias humanas encuanto a las habilidades de composición escrita. Estas diferencias son de graninterés en este momento del estado de los estudios sobre el tema (van der Hoe-ven, 1997). Para unas personas es una actividad que apenas requiere esfuerzomental mientras que para otras exige grandes demandas cognitivas, por ejemploesfuerzo mental sobre todo los procesos de planificación (Sharples, 1996) y paraciertos alumnos con dificultades de aprendizaje resulta especialmente arduoaprender y dominar los procesos de composición escrita (Berninger, 1999; Bro-oks, Vaughan y Berninger, 1999; Graham, 1999 a, b; MacArthur, 1999 a, b;Wong, 1998¸Wong et al  ., 1996; 1997).Muchos alumnos sin dificultades, y desde luego los escritores expertos, utili-zan con eficiencia los diferentes tipos de conocimientos abstractos o concretos enla producción de textos (Jeffrey y Underwood, 1996): Se sabe además que existeuna relación entre el conocimiento acerca de la escritura y la productividad(Schoonen y de Glopper, 1996), o que se dan relaciones positivas entre las habili-dades de planificación y la calidad del texto (van der Hoeven, 1996). Igualmen-te, hay un mayor uso de evidencias empíricas para apoyar los argumentos entre Infancia y Aprendizaje, 2003  , 26 (1), pp. 97-113 98  los expertos (Rouet, Favart, Gaonac’h y Lacroix, 1996), y automatizan más el usode la aplicación de heurísticos de solución de problemas en la escritura (Torrance,1996). Esto no ocurre con los neófitos y menos aún con los alumnos que presen-tan dificultades de aprendizaje.Los alumnos con dificultades de aprendizaje son ineficientes en el uso de habi-lidades de planificación y de procedimientos de auto-regulación que impliquen(i) el establecimiento de objetivos, (ii) la búsqueda de información, (iii) la revisiónde las notas y borradores previos del texto, (iv) la evaluación, (v) la organización ytransformación de ideas o (vi) la comprobación y la monitorización (Graham yHarris, 1996). Esto no sucede con los expertos. Éstos utilizan estrategias eficien-tes de planificación y auto-regulación que les permiten establecer metas, auto-monitorización, estructuración del entorno que les ayude a regular la produccióno potenciar la motivación. El ejemplo de Erica Jong (autora de Fear of Flying  ) quese fijó la meta de escribir diez páginas manuscritas diarias; o el caso de otros auto-res que deciden escribir cada día en un lugar concreto y a una hora concreta, etc.,son estrategias de monitorización propias de expertos, que pueden utilizarse yayudar a los alumnos con dificultades de aprendizaje cuando se implementan(Graham y Harris, 1996). Claramente, los alumnos con dificultades de aprendiza-je minimizan el papel que atribuyen a las habilidades de planificación, revisión yauto-regulación. Convierten típicamente lo que saben o piensan en escritura -modelo decir lo que uno sabe de Scardamalia y Bereiter (1992); o uso de la planifica-ción por modelado de Hayes y Nash (1996), en que el lenguaje construido men-talmente sirve de modelo para el escrito- sin apenas planificación o reflexión anteso durante el proceso de escritura. Las informaciones se recuperan directamente dela memoria y son escritas sin más, siendo cada frase el estímulo disparador de lasiguiente idea. No hay evidencias de que presten atención a los objetivos retóri-cos, a la organización del texto, a las necesidades de la audiencia o a las limitacio-nes impuestas por el tema. Se trata de un proceso descrito como “retrieve-and-write process” que funciona de forma automática y encapsulada sin apenas control meta-cognitivo (Graham y Harris, 1996; 1999; Wong, 1999).Si se quiere ayudar a las personas con dificultades de aprendizaje, se puedeseguir la lógica de pasar de esta forma de escribir a otra más planificada, másauto-regulada, con transformación del conocimiento (Scardamalia y Bereiter, 1992)en función del tema, la audiencia, los objetivos retóricos, etc. Pero para que searelevante curricularmente, habrá de basarse por ejemplo en contenidos propiosde los programas educativos. O para que lo sea contextualmente, habrá de basar-se en el mundo real. Escribir acerca de conceptos del mundo real ayuda a losescritores a aprender acerca de su tarea de escritura, tal y como observan Jeffrey yUnderwood (1996). Se trataría, en palabras de Graham y Harris (2000), de con-juntar una instrucción cognitiva y estratégica a la vez. Es el paso de  aprender aescribir  a escribir para aprender  (Elbow, 1998, 2000). Los estudios empíricos así loatestiguan. Veamos tres ilustraciones.Una primera ilustración proviene de la observación de que los alumnos condificultades de aprendizaje producen muy poco, sus redacciones son muy cortas,con pocos detalles, con poca elaboración o con pocas descripciones, terminandosus tareas muy pronto. Para remediar esta situación Graham y colaboradores sepropusieron el objetivo de mejorar la productividad  . Seleccionaron alumnos condificultades de aprendizaje de cuarto y sexto de Educación Primaria observandoque tardaban sólo de 6 a 7 minutos en escribir un ensayo de oponión y la mediaproducida era de 26 y 41 palabras. Cuando se les estimuló a escribir más, produ-jeron textos cuatro veces más largos, con la mitad del material nuevo sugerido yconteniendo información útil (Graham, 1990). La monitorización de su produc- 99 El proceso de composición escrita en alumnos con DA y/o BR /  J-N. García y J. M. Marbán  tividad es una vía que utilizan algunos expertos como el novelista Irwing Walla-ce que va registrando en una ficha la cantidad de páginas que produce cada día.La aplicación de esta estrategia a alumnos con dificultades de aprendizaje clara-mente tiene un efecto positivo. En otro estudio de Harris, Graham, Reid, McEl-roy y Hamby (1994) se contrastan dos estrategias, una similar a la que utilizaIrwing Wallace consistente en registrar y hacer un gráfico del número de pala-bras que aparecen en cada historia, la otra graficar el registro del tiempo que estáel alumno en la tarea de escritura. Los alumnos de 5º y 6º de Educación Primariamejoraron significativamente su conducta y su ejecución escrita. Este tipo deestrategias mejora, pues, no sólo la escritura, sino la conducta de trabajo en latarea de escritura.Una segunda ilustración consiste en aplicar una estrategia análoga a la utiliza-da por Darwin cuando estaba escribiendo El srcen de las especies y que fue sugeri-da por su esposa, puesto que no era capaz de estabilizar la cantidad de produc-ción que hacía cada día. Se empezó a fijar para cada sesión de trabajo un númerode supuestos a probar, que los representaba con montoncitos de arena en su patioy según iba cubriéndolos salía y los destruía. Graham y Harris (1996) intentaronmejorar los escritos de alumnos con dificultades de aprendizaje de 7º y 8º trazán-dose metas diversas como aumentar el número de razones a favor y el número encontra que formarían parte de un ensayo y proporcionándoles sugerencias y ayu-das para conseguir dichas metas. Los resultados indican que los alumnos entre-nados mejoraron sus escritos, siendo más largos y más persuasivos (de más cali-dad).Una tercera ilustración procede de los estudios de Bernice Wong y colabora-dores, que evidencian cómo el uso de diferentes tipos de planificación (con pala-bras, sin palabras) produce mejoras en la productividad y en la coherencia de laescritura de alumnos con dificultades de aprendizaje adolescentes. En un estudio(Wong et al  ., 1996) se entrenó a un grupo de adolescentes con dificultades deaprendizaje y/o de bajo rendimiento a planificar, escribir y revisar ‘ensayos deopinión’ (  plan, write, revise ), mediante la instrucción en parejas, aunque debíanescribir las redacciones de forma independiente. Los resultados reflejaron ganan-cias significativas en claridad, convicción y en la lógica de las redacciones mante-niéndose estas ganancias en el grupo entrenado. En otro estudio (Wong et al  .,1997) se entrenó a 21 adolescentes con dificultades de aprendizaje y/o bajo ren-dimiento mediante demostraciones de los profesores de la “planificación pensan-do en alto” y del “modelado de las preguntas adecuadas” usando “diálogos inte-ractivos entre los alumnos” que se consideraron útiles para conseguir una planifi-cación colaborativa entre los alumnos y para la revisión de las redacciones, peroen este caso con textos de comparación y contraste. Los resultados indican mejo-ría en la productividad y en la coherencia de los escritos como efecto de la ins-trucción. En concreto, mejoraron la claridad, la adecuación de las ideas y la orga-nización de las mismas. Objetivo e hipótesis La cuestión que surge de las tres ilustraciones anteriores, y de las reflexionesprevias, es si aplicando este tipo de estrategias de planificación se pueden obtenermejoras en la productividad y en la calidad de los escritos de los alumnos condificultades de aprendizaje o bajo rendimiento. Este estudio intenta dar respues-ta a dicha cuestión, recogiendo las ventajas de un modelo de composición escrita(Sorenson, 1997) –de  planificación del proceso –, dentro del cual se implementandiferentes tipos de estrategias de  planificación del texto . Infancia y Aprendizaje, 2003  , 26 (1), pp. 97-113 100  Es previsible que tras la instrucción en los procesos de escritura y en las estra-tegias adecuadas para afrontarlos se pueda verificar que los alumnos mejoren sig-nificativamente sus composiciones escritas en productividad y en coherencia; yen las habilidades de composición de textos, superiores a las del grupo controlque sólo recibe la instrucción derivada del currículum ordinario. Método  Participantes La instrucción se llevó a cabo en el último ciclo de Educación Primaria conalumnos de bajo rendimiento y/o dificultades de aprendizaje. El procedimientopara seleccionar la muestra fue seguir el criterio del tutor y/o del orientador acer-ca de los alumnos que consideraban con dificultades en el aprendizaje de la escri-tura. Se excluyó a los participantes que no estaban adecuadamente escolarizadosy a los diagnosticados por los equipos psicopedagógicos como alumnos con nece-sidades educativas especiales (diagnóstico de cualquier tipo de trastorno deldesarrollo –García, 1999–), a fin de que su retraso o dificultades no pudiera atri-buirse a un déficit físico, psíquico o de escolarización. La muestra se obtuvo apartir de la población escolarizada en 10 colegios públicos y privados de León. Seconstituyó una muestra de 46 alumnos del último ciclo de Educación Primaria,de edades comprendidas entre 10 y 13 años, siendo 23 alumnos de 5º y otros 23de 6º. Con dicha muestra se formaron dos grupos: un grupo experimental quefue sometido al programa de entrenamiento, y otro grupo de control que no reci-bió entrenamiento específico aparte del currículum ordinario. El grupo experi-mental estuvo integrado por 28 alumnos (11 mujeres y 17 hombres) y el grupode control por 18 alumnos (10 mujeres y 8 hombres); de éstos, 3 se perdieron alo largo del período instructivo, con lo que en el postest el grupo de controlquedó reducido a 15 alumnos. Instrumento de evaluación Para este estudio se analizaron las tareas utilizadas para evaluar la planificación que incluyen la descripción de una lámina, la composición de una narración, laredacción de tema libre, y la integración de la información proporcionada en unamatriz. Estas tareas son las utilizadas habitualmente para esta finalidad (Cuetos,1991). Dichas tareas habían presentado en los estudios previos un coeficiente alfade Cronbach de 0.86 y un coeficiente alfa estandarizado de 0.91, además dehaber permitido una discriminación alta en las variables entre los alumnos con ysin dificultades de aprendizaje o retraso. Estas tareas forman parte del Instru-mento de Evaluación de los Procesos de Planificación y otros Factores Psicoló-gicos de la Escritura (EPPyFPE) (García, Marbán y de Caso, 2001) que ha sidovalidado mediante aplicación individual y colectiva, a alumnos con y sin dificul-tades de aprendizaje o bajo rendimiento, habiéndose contrastado las propiedadespsicométricas deseables de fiabilidad, validez y normas.La tarea de descripción de una lámina consistió en la presentación de una escenasencilla de playa, dentro del EPPyFPE, para que los alumnos escriban sobre lamisma, de manera que pueden describir lo que ven siguiendo un orden espacial, ointroducir una secuencia, o dar un orden más psicológico en función de sus expe-riencias con la situación. La tarea de narración implicaba el contar una historia o uncuento, con lo que la información ya no estaba presente físicamente sino que exi-gía recuperar de su memoria informaciones pasadas, sea de un cuento conocido ode una historia propia. La tarea de redacción se refería a cualquier temática, lo queimplicaba una mayor distancia con la realidad, e incluso con el recuerdo de la 101 El proceso de composición escrita en alumnos con DA y/o BR /  J-N. García y J. M. Marbán
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